Il viaggio del narrare

marzo 16, 2012 § Lascia un commento

 stefano vitale

Narrare è un atto comunicativo che ci mette in gioco. Quando raccontiamo qualcosa, anche se non si riguarda, siamo al centro dell’attenzione. Questo è il bello, ma anche il difficile della storia. Tutti noi ammiriamo chi sa raccontare bene qualcosa e siamo tutti un po’ schiavi dell’idea che “ci vuole talento”. Certamente niente s’improvvisa e ci vuole naturalezza, ma niente può essere più democratico del raccontare.

Scrive Benjamin che la narrazione «è anch’essa una forma in qualche modo artigianale di comunicazione». Essa vive nella dimensione del singolare accordo tra l’anima, l’occhio e la mano e non «mira a trasmettere il puro “in sé” dell’accaduto, come un’informazione o un rapporto, ma cala il fatto nella vita del relatore» (“Il narratore. Considerazioni sull’opera di Nicola Leskov”, in Angelus Novus, p. 243)

Vivere ed imparare

Tutti hanno una vita: occorre rendersene conto. Forse l’apprendimento è molto più strettamente legato alvivere di quantos’immagini. Forse il raccontare, l’apprendere,il viverehanno senso quanto più ci aiutano ad avvicinarsi a noi stessi. Che sia questa la funzione dellascuola e dell’educazione?

«Quando riusciamo ad avvicinarci a noi stessi? A letto, in viaggio, a casa, dove tante cose al ritorno ci sembrano migliori? Ognuno conosce il sentimento di aver dimenticato qualcosa nella sua vita cosciente, qualcosa che è rimasto a mezza strada e non è venuto alla luce. Ecco perché spesso sembra tanto importante ciò che si voleva dire proprio ora e che ci è sfuggito. Quando si lascia una camera in cui si è vissuto a lungo, ci si guarda intorno stranamente, prima di andarsene. Anche qui è rimasto qualcosa, che non si è afferrato. Lo si porta comunque con sé per ricominciare altrove» (E. Bloch, Tracce, p. 96).

Il “pensare per storie” nasce da questo desiderio, che è pensiero della nostra incompiutezza e del ricordo di qualcosa che, paradossalmente, ci sfugge. Siamo legati alla nostra esperienza, ma vi cerchiamo dentro qualcosa che manca.

Il concetto di esperienza

La scuola dovrebbe offrire ai bambini, sin da molto piccoli, persino dal nido, opportunitàper viveredelle esperienze concrete, usando oggetti reali, facendo esperimenti, dentro spazi autentici. Non è in contrasto con la necessità di formalizzare, distanziarsi, interpretare. Le due cose si devono poter armonizzare.

L’esperienza non è il puro fare, ma la dialettica interazione tra azione, pensiero e riflessione. Allora partiamo dalle esperienze per pensare e partiamo dal pensiero per agire in un continuo gioco ricorsivo tra premesse e conseguenze. Scopriremo che abbiamo tante cose da dire e che s’imparare meglio se possiamo “dire la nostra”. Si sperimenta anche un rinnovato senso di libertà e di fiducia. Ma anche ci accorgiamo dei nostri limiti: il mio racconto finisce dove comincia quello dell’altro.

E così raccontiamo perché non siamo certi di poter trattenere tutto entro i limiti delle nostre certezze e raccontiamo perché sentiamo che c’è ancora altro da dire e cercare. In questo modo non si rinuncia alla concretezza del pensare. L’educazione diventa narrativa quando vuole comprendere ed esprimere quanto del reale sta fuori dalla costrizione dell’ordine logico astratto del discorso, ma non rinuncia a darsi delle regole concettualidi comunicazione e struttura.

Da sempre ci dibattiamo in alcuni paradossi: sensibilità ed intelletto, conoscere ed agire, fatti e valori. La narrazione incarna una via d’accesso inedita alle possibili articolazioni tra di essi perché sollecita attenzione per il lavorio faticoso di un pensiero “artigianale” (restio ad ogni forma di omologazione) che collega generazioni ed epoche diverse, al di là dei contenuti analitici ed esplicativi, grazie ad un’opera di concatenazione. Un filo solido s’intesse tra vissuti ed esperienze, in un contributo ermeneutico dato da tutti coloro che narrano una storia. Nella narrazione l’evento non deve essere compreso definitivamente, è una forma aperta che si presta diverse interpretazioni. Anche la matematica funziona così.

Tra le pieghe delle storie

Le storie, lo vediamo sui giornali, si devono appoggiare su fatti. Prima viene l’informazione, ma poi occorre capire cosa c’è dentro l’informazione. Certamente la manipolazione, la distorsione dei fatti è altra cosa. Ma la capacità di leggere dentro a fatti è essenziale come inesauribile. Ma c’è una differenza: l’informazione di per sé deve apparire plausibile, semplificata, pratica e immediata (cosa che molto spesso non è neppure sui giornali); la narrazione, da parte sua, si esprime in «storie singolari e significative» (W. Benjamin, op. cit. p. 241) che mettono fuori gioco il predominio dell’attualità cronachistica senza far venir meno il senso del presente. Perché chi racconta riattualizza, presentizza mentre presenta. Una specie di dasein ritrovato.

Ma chi racconta reinvesta, recupera, riorganizza, coglie aspetti particolari. Benjamin, singolare e tragico interprete della modernità, vedrà, al pari di Bloch nell’arte della citazione, del montaggio, del recupero del marginale, nell’espressionismo culturale, la possibilità di una teoria estetica dotata di una valenza politica innovativa rispetto all’idea classicista e statica dell’arte (cosa che i movimenti artistici delle avanguardie del ‘900 hanno colto perfettamente). La narrazione, vista come arte combinatoria poteva, e può, rivelare una presenza ed una forza imprevista anche nelle forme più “popolari” della società di massa.

E Lukacs parlava, a proposito della fiaba, di “geometria non euclidea”, di pluralità di mondipossibili, di una dilatazione o relativizzazione della nozione di realtà empirica del tutto indifferente alla dialettica vero-falso, reale-irreale (G. Lukacs, Scritti sul romance, p, 120). Fiabe, leggende, storielle sono piene di porte nascoste, trabocchetti, botole, porte girevoli, trasformazioni e metamorfosi che permettono di de-costruire la durezza della realtà non in una fuga astratta, ma nella possibilità utopica di far coesistere modalità ditempo e di spazio diverse. La narrazione è un sogno che agisce al livello della nostra esperienza più profonda e richiede una continua reinvenzione (per questo rileggiamo nel tempo le stesse storie che abbiamo, apparentemente, dimenticato). Una disarticolazione ermeneutica della fissità e compattezza del reale che ci obbliga ad essere attenti. Ogni storia ha in sé un avvertimento. Stare in ascolto, origliare, bussare, sorprendere, leggere gli indizi, cadere, saltare nel vuoto sono procedure tipiche del racconto ed esprimono l’idea che la realtà non si può soltanto spiegare “dall’esterno”, ma richiede un orientamento ed un’apertura di tipo morale-pratico (non prescrittivo-normativo) che è presente in molte storie. Pensare per storie significa così prestare attenzione a piccole esperienze, guardare dietro l’angolo, procedere a zig-zag (come i bambini di Grossmann), interrogarsi sui gesti e sulle parole. Il pensiero narrativo dissemina, è frantumato, ma non è fiacco: coltiva l’acutezza, la sorpresa, il salto acrobatico, lo scarto dalla norma, il rapido vagabondare. Ed invita il pensiero a sporgersi sui dirupi della vita e dell’azione dei singoli, sulle crepe e le lacune del reale.

 Modelli d’apprendimento e strutture che connettono

Nel suo libro La cultura dell’educazione, Jerome Bruner parlando dei modelli della mente e della pedagogia, individua quattro processi d’apprendimento:

1. I bambini apprendono per imitazione: l’acquisizione di know-how;

2. I bambini imparano dall’esposizione didattica: l’acquisizione di conoscenza proposizionale;

3. I bambini sono pensatori: lo sviluppo dello scambio intersoggettivo;

4. I bambini sono soggetti intelligenti: la gestione della conoscenza “obiettiva” (cfr. pp. 66 – 75).

I primi due modelli mettono l’accento su quello che gli adulti possono fare dall’esterno per promuovere l’apprendimento; gli ultimi due pongono l’accento su quanto e su quello il bambino può fare, pensadi fare e sucome l’apprendimento possa essere fondato su tali stati intenzionali.

I primi due modelli hanno una lunga storiae tradizione e tendonoad escludere gli altri due: ma accumulare competenze e conoscenze non basta. Il bambino deve poter essere consapevole dei suoi processidi pensiero e deisuoi modi d’organizzazione dell’esperienza. Come dice Bruner, l’insegnate aiuta il bambino ad essere “più metacognitivo”. Il bambino ha già una sua conoscenza del mondo: questa va recuperata (e non solo comepunto di partenza), aiutata ad esprimersi, a migliorarsi. Pertanto gli ultimi due modelli non vanno assolutizzati ed isolati: «occorre piuttosto che le quattro prospettive si fondano in un’unità coerente e vengano riconosciute come parti di un continente unico» (ibidem, p. 78). Competenze e fatti non esistono mai indipendentemente da un contesto, ma non per questo sono meno importanti.

Il problema resta comprendere come il soggetto utilizzi la propria struttura interna per comprendere il suo ambiente, per organizzare e definire la propria risposta all’ambiente e dicome questo stesso ambiente partecipi alla strutturazione della propria realtà interna. Le storie che ciascuno può raccontare non parlano solo della propria storia personale, ma parlano di qualcosa d’altro. Ci sono esperienze umane che non possono essere spiegare e ricondotte a schemi prefissati. Nel gioco, ad esempio, si vedono dei comportamenti aggressivi di lotta, ma gli individui lo considerano un gioco. E su questo s’intendono. Restare alla superficie di ciò che si vede (o si dice) non basta. Così diventa importante parlare di come si parla del gioco, di come si parla del conoscere. E per far questo ci può essere d’aiuto anche la poesia, il narrare e l’arte. Perché conoscere è filtrare qualcosa attraverso un modello mentale e poterlo esprimere. Non basta imparare un lungo elenco di fatti concernenti il mondo: occorre saperli mettere in relazione (tra loro, tra noi e loro, con gli altri).

Gregory Bateson, maestro dell’arte dell’uso cognitivo della metafora, diceva: «posso ad esempio, cambiare il modo in cui comprendo una cosa danzandola?» (Dove gli angeli esitano, p. 293). È proprio perché la metafora ha molte parti che possiamo servircene per pensare (ibidem, p. 290). Ma lo scopo non è soltanto cognitivo, è anche etico e relazionale: «se vogliamo poter parlare del mondo vivente (e di noi stessi) dobbiamo padroneggiare le discipline della descrizione e del riferimento in questo curioso linguaggio che non contiene cose ma solo differenze e relazioni […] non solo interpretiamo male e trattiamo male prati, oceani e organismi d’ogni genere, ma ci trattiamo male a vicenda perché commettiamo errori che rientrano in una categoria generale: non sappiamo con che cosa abbiamo a che fare, o agiamo in modi che violanola rete comunicativa» (ibidem, p. 287). Per Bateson, come per Bruner sia pur per strade diverse, occorre saper far coesistere elementi doppi: ordine/ disordine; rigore/ immaginazione; identità/ mutamento, tautologia/ descrizione. E non se ne esce, siamo costretti a pensare per storie: «su questa faccenda del perché io racconti tante storie, mi viene in mente una barzelletta. C’era una volta un tizio che chiese al suo calcolatore: “Calcoli che sarai mai capace di pensare come un essere umano? Dopo vari gemiti e cigolii, dal calcolatore uscì un foglietto che diceva: “La tua domanda mi fa venire in mente una storia…». (ibidem, p. 59).

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